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La denominazione lingua madre, o lingua nativa, o ancora lingua prima, implica una subordinazione di tutte le altre lingue che un individuo può apprendere nel corso della vita rispetto a quella originaria. Si tende infatti a pensare che la lingua appresa sulle ginocchia dei genitori sia quella nella quale continueremo a riconoscerci per tutta la vita, quella che ci permetterà di esprimere al meglio emozioni, sentimenti e sensazioni.
Si tratta, del resto, della lingua acquisita e praticata nei contesti emotivamente più significativi: quelli in cui, durante l’infanzia, facciamo per la prima volta esperienza delle nostre emozioni, impariamo a riconoscerle e a regolarle.

Questa convinzione è ampiamente diffusa e trova un solido fondamento nella ricerca scientifica. Secondo la context-of-learning theory (« teoria del contesto di apprendimento »), infatti, la lingua acquisita in un contesto familiare e affettivamente significativo tende a sviluppare una maggiore valenza emotiva. In altre parole, la lingua appresa in un ambiente caratterizzato da un forte coinvolgimento affettivo, come quello familiare dell’infanzia, ci consentirà di esprimere le emozioni con maggiore facilità. Allo stesso tempo, parole ed espressioni emotivamente connotate in quella lingua — come mamma, papà o ti amo — susciteranno reazioni emotive più intense rispetto ai loro equivalenti pronunciati in un’altra lingua.

Questa teoria si fonda su una concezione incarnata del linguaggio, secondo la quale la pronuncia, la lettura o l’ascolto di determinate parole non attivano esclusivamente le aree cerebrali deputate all’elaborazione linguistica, ma coinvolgono anche le reti neurali responsabili dei gesti, dei movimenti e delle emozioni a esse associate. La natura di tali associazioni si costruisce attraverso l’esperienza: se ogni volta che ci siamo innamorati abbiamo pronunciato la frase ti amo in italiano, è probabile che proprio questa espressione possieda, per noi, una forza emotiva maggiore rispetto al corrispondente inglese I love you.

Eppure, molte persone dichiarano di riconoscersi maggiormente in una lingua diversa dalla propria lingua madre e di ricorrere spontaneamente a quest’ultima, anche solo per singole parole o espressioni, all’interno di discorsi caratterizzati da un forte coinvolgimento emotivo.
Le ragioni di questa maggiore vicinanza a una lingua diversa dalla lingua prima possono essere molteplici. L’esperienza della genitorialità vissuta in una lingua seconda, ad esempio, porta spesso i parlanti a percepire parole ed espressioni affettive come particolarmente intense proprio nella L2. A questo proposito, Pavlenko (2005) parla di language congruity effect, secondo cui i ricordi risultano più ricchi di dettagli e più intensi sul piano emotivo quando vengono raccontati nella lingua in cui sono stati vissuti. Anche questo fenomeno può tuttavia essere interpretato alla luce della medesima teoria del contesto di apprendimento: la lingua acquisisce una maggiore valenza emotiva perché è stata utilizzata e vissuta in situazioni caratterizzate da un forte coinvolgimento affettivo.

Esistono, tuttavia, casi di parlanti che, indipendentemente dal contesto in cui hanno appreso o utilizzato la lingua seconda, dichiarano di riconoscersi maggiormente in quest’ultima piuttosto che nella propria lingua madre. È il caso di numerosi apprendenti che, spinti inizialmente da motivazioni eterogenee — un interesse culturale, una curiosità spontanea o persino un’esigenza di studio o di lavoro che, con il tempo, si trasforma in un legame più profondo con la lingua — arrivano, a un certo punto del loro percorso, a sentirsi più vicini alla lingua seconda che alla propria lingua prima.
Questo senso di vicinanza spinge l’apprendente a ricercare attivamente occasioni in cui utilizzare la lingua e a dedicarvi tempo, energie e impegno. Tale investimento concreto, che possiamo definire conativo, crea progressivamente le condizioni per lo sviluppo di un investimento identitario. Con questa espressione intendiamo il processo attraverso il quale il parlante non considera più la lingua esclusivamente come uno strumento di comunicazione, ma anche come uno spazio privilegiato per costruire e definire la propria identità. La lingua diventa così una componente sempre più integrante della rappresentazione che l’individuo ha di sé. Di conseguenza, il parlante tenderà a ricorrere con crescente frequenza a parole ed espressioni appartenenti a quella lingua nella comunicazione quotidiana, ogni volta che il contesto lo consente, ma anche — e soprattutto — nel pensiero e nel dialogo interiore (inner speech).

Comprendiamo, dunque, come la dimensione identitaria svolga un ruolo cruciale nel determinare il grado di vicinanza a una lingua. Numerosi parlanti e scrittori — fra cui Nancy Huston e Jhumpa Lahiri —, dopo essersi espressi per anni nella propria lingua prima, hanno scelto di abbandonarla, o quantomeno di relegarla ad ambiti più circoscritti della propria vita, per dedicarsi alla scrittura in una lingua seconda. Quest’ultima offre loro la possibilità di esprimersi con maggiore immediatezza e autenticità e, soprattutto, di reinventarsi, ossia di costruire un’identità almeno in parte distinta da quella associata alla lingua madre.
Possiamo quindi ipotizzare che sia proprio la componente identitaria, o, più precisamente, la tensione verso un’immagine di sé diversa da quella legata alla propria lingua prima, a spingere l’apprendente a investire maggiormente nella pratica della lingua e, di conseguenza, a progredire nel suo apprendimento.

Zoltán Dörnyei (2005, 2009), delineando il proprio L2 Motivational Self System, identifica proprio nella tensione verso un sé ideale (Ideal L2 Self) una delle principali forze propulsive dell’apprendimento linguistico. Il suo modello comprende anche altre due componenti: l’Ought-to L2 Self, ossia l’immagine di sé derivante dalle aspettative e dalle pressioni dell’ambiente sociale, e la L2 Learning Experience, che include i fattori contestuali dell’apprendimento, quali il ruolo dell’insegnante, il gruppo dei pari e la qualità dell’esperienza didattica.Il modello proposto da Dörnyei rappresenta una svolta significativa rispetto ai precedenti, poiché pone al centro dell’analisi l’apprendente come individuo dotato di un’identità dinamica, continuamente ridefinita attraverso l’interazione con il contesto sociale.

La maggior parte degli studi precedenti sulla motivazione nell’apprendimento di una lingua seconda si fondava infatti sul modello elaborato da Gardner e Lambert (1959, 1972), che distingue tra motivazione integrativa, legata al desiderio di avvicinarsi a una comunità linguistica e culturale, e motivazione strumentale, riconducibile a finalità pragmatiche, quali esigenze accademiche o professionali. Pur avendo avuto un ruolo fondamentale nello sviluppo degli studi sulla motivazione, questa distinzione rimane ancorata a una classificazione basata su fattori prevalentemente esterni rispetto alla dimensione identitaria del parlante.

Gli stessi Gardner e Lambert sottolineano tuttavia che la motivazione integrativa influenza specifiche competenze linguistiche, quali la pronuncia, la qualità dell’accento, la comprensione orale e la fluidità della produzione orale. Inoltre, essa porta il parlante a ricercare con maggiore frequenza occasioni di interazione nelle quali utilizzare la lingua. I loro lavori mostrano dunque come una forma di motivazione più profonda e personale favorisca concretamente il processo di apprendimento linguistico.

Un’ulteriore svolta negli studi sulla motivazione è rappresentata dai lavori di Deci e Ryan (1985, 2002), i quali descrivono la motivazione come un continuum fondato sul grado di autodeterminazione dell’individuo. Quanto più la motivazione all’apprendimento è autodeterminata — vale a dire nasce da una scelta personale piuttosto che da imposizioni o aspettative esterne — tanto più essa favorisce il successo del processo di apprendimento. Per questo motivo gli autori distinguono tra motivazione estrinseca e motivazione intrinseca, quest’ultima per molti aspetti affine alla motivazione integrativa descritta da Gardner e Lambert.

Norton (1995, 2000, 2013) compie un ulteriore passo avanti, mettendo in relazione diretta la costruzione identitaria dell’apprendente con il suo investimento nella lingua. Secondo l’autrice, è l’identità immaginata del parlante, ossia l’immagine che egli costruisce di sé come futuro utilizzatore della lingua, a spingerlo a ricercare il maggior numero possibile di occasioni per praticarla e a investire maggiori risorse nel suo apprendimento.

Se riprendiamo il triangolo presentato nel nostro precedente articolo (si veda Una lingua vale l’altra), osserviamo come l’identità, collocata al vertice della figura, sia strettamente connessa sia alla lingua sia alla componente emotiva del soggetto. Allo stesso tempo, anche quest’ultima intrattiene un rapporto diretto con la lingua. Le ragioni di questo triplice legame sono già state illustrate nell’articolo citato e non vi ritorneremo in questa sede. Possiamo tuttavia riprendere questo schema per proporre una nuova prospettiva sull’apprendimento di una lingua seconda.

Se è la componente identitaria a orientare l’apprendimento linguistico e se consideriamo le emozioni parte integrante dell’identità dinamica del parlante, allora possiamo ipotizzare che anche la dimensione emotiva eserciti un’influenza diretta sul processo di apprendimento. La letteratura (Douglas Fir Group, 2016; Elizondo Moreno et al., 2018), sulla base di studi condotti mediante tecniche di neuroimmagine, ha infatti evidenziato come emozione e cognizione siano profondamente intrecciate nel funzionamento cerebrale e si influenzino reciprocamente a diversi livelli. Secondo Davidson e Fox (1989, citati in Elizondo et al., 2018), le emozioni svolgono una funzione di guida dell’apprendimento, attribuendo alle esperienze una valenza positiva — e rendendole quindi più attraenti e motivanti — oppure una valenza negativa, che induce invece a evitarle.

Possiamo dunque concludere che l’apprendimento di una lingua seconda dipende strettamente sia dall’immagine che l’apprendente costruisce di sé, sia dalle emozioni e dalle sensazioni che sperimenta durante il suo utilizzo. A loro volta, tali emozioni possono essere profondamente influenzate dal processo di costruzione identitaria del parlante.
Pensiamo, ad esempio, a una persona che scelga di imparare l’italiano per riconnettersi con la propria eredità familiare e recuperare la lingua dei genitori, dei nonni o dei bisnonni, che non le è mai stata trasmessa, oppure solo in modo frammentario. Ogni volta che parlerà italiano, è probabile che sperimenti un intreccio di emozioni, tra cui l’orgoglio e la soddisfazione di essersi riavvicinata alla propria storia familiare e all’immagine di sé che aveva progressivamente costruito. Tali emozioni non rimangono circoscritte al momento dell’esperienza, ma finiscono per associarsi alle parole, alle espressioni e alle strutture grammaticali della lingua in modo così profondo che, ogni volta che il parlante tornerà a utilizzarle, esse tenderanno a riattivare gli stessi stati emotivi. In questo caso, l’identità immaginata del parlante ha dato avvio al processo di apprendimento linguistico, il quale, una volta sviluppatosi, ha generato una serie di esperienze emotive progressivamente intrecciatesi con la lingua stessa.

La valenza emotiva di una lingua nasce quindi all’interno di un percorso di apprendimento caratterizzato da un autentico coinvolgimento emotivo dell’apprendente, ma non necessariamente in un contesto familiare o affettivo. L’intreccio tra lingua ed emozioni può svilupparsi anche in un ambiente scolastico, purché questo favorisca un’autentica espressione delle emozioni e delle esperienze personali, soprattutto quando esse sono strettamente connesse all’apprendimento della lingua stessa.
Ciò significa che la valenza emotiva di una lingua non dipende esclusivamente dall’età o dal contesto in cui essa è stata appresa, bensì anche dal significato personale che il parlante le attribuisce. Di conseguenza, qualora quest’ultimo, per motivazioni strettamente individuali, attribuisca una rilevanza maggiore a una lingua diversa dalla propria lingua madre, è del tutto possibile che essa acquisisca una valenza emotiva superiore e gli consenta una maggiore capacità di espressione delle emozioni.

Sul piano pratico, questo implica che i percorsi di apprendimento linguistico possano risultare significativamente più efficaci quando vengono progettati tenendo conto della motivazione dell’apprendente, della sua biografia linguistica e della costruzione di contesti che favoriscano una comunicazione emotivamente autentica. Solo in questo modo sarà possibile offrire all’apprendente lo spazio necessario per esprimere, esplorare e costruire quella che Norton definisce la propria identità immaginata.

Qu’est-ce que la langue maternelle ?

La dénomination langue maternelle, ou encore langue native ou langue première, implique une forme de hiérarchisation qui place toutes les autres langues qu’un individu peut apprendre au cours de sa vie dans une position subordonnée par rapport à celle-ci. On considère généralement que la langue acquise sur les genoux de ses parents est celle dans laquelle nous continuerons à nous reconnaître tout au long de notre existence, celle qui nous permettra d’exprimer le plus fidèlement nos émotions, nos sentiments et nos sensations.

Il s’agit, en effet, de la langue acquise et pratiquée dans les contextes les plus chargés sur le plan affectif : ceux au sein desquels, durant l’enfance, nous faisons pour la première fois l’expérience de nos émotions, apprenons à les reconnaître et à les réguler.

Cette idée est largement répandue et repose sur de solides fondements scientifiques. Selon la context-of-learning theory (« théorie du contexte d’apprentissage »), la langue acquise dans un environnement familial et affectivement significatif développe une valence émotionnelle plus importante. En d’autres termes, la langue apprise dans un contexte fortement investi sur le plan affectif, comme celui de la famille durant l’enfance, nous permet d’exprimer plus facilement nos émotions. Parallèlement, les mots et les expressions à forte charge affective dans cette langue — tels que maman, papa ou je t’aime — suscitent des réactions émotionnelles plus intenses que leurs équivalents prononcés dans une autre langue.

Cette théorie s’appuie sur une conception incarnée du langage, selon laquelle la prononciation, la lecture ou l’écoute de certains mots n’activent pas uniquement les régions cérébrales impliquées dans le traitement du langage, mais mobilisent également les réseaux neuronaux associés aux gestes, aux mouvements et aux émotions qui leur sont liés. La nature de ces associations se construit au fil de l’expérience : si, chaque fois que nous sommes tombés amoureux, nous avons prononcé la phrase je t’aime en italien, il est probable que cette expression possède, pour nous, une puissance émotionnelle supérieure à son équivalent anglais I love you.

Pourtant, de nombreuses personnes déclarent se reconnaître davantage dans une langue autre que leur langue maternelle et y recourir spontanément, ne serait-ce que pour certains mots ou certaines expressions, lorsqu’elles évoquent des situations à forte charge émotionnelle.

Les raisons de cette proximité avec une langue autre que la langue première peuvent être multiples. L’expérience de la parentalité vécue dans une langue seconde, par exemple, conduit souvent les locuteurs à percevoir les mots et les expressions d’affection comme particulièrement chargés d’émotion dans cette langue. À ce propos, Pavlenko (2005) évoque le language congruity effect, selon lequel les souvenirs sont plus riches en détails et plus intenses sur le plan émotionnel lorsqu’ils sont racontés dans la langue dans laquelle ils ont été vécus. Ce phénomène peut néanmoins être interprété à la lumière du même principe que celui de la théorie du contexte d’apprentissage : une langue acquiert une plus forte valence émotionnelle parce qu’elle a été utilisée et vécue dans des situations marquées par un fort investissement affectif.

Il existe toutefois des locuteurs qui, indépendamment du contexte dans lequel ils ont appris ou utilisé leur langue seconde, affirment se reconnaître davantage dans celle-ci que dans leur langue maternelle. C’est le cas de nombreux apprenants qui, poussés au départ par des motivations diverses — un intérêt culturel, une curiosité spontanée ou encore une nécessité d’ordre universitaire ou professionnel qui se transforme progressivement en un attachement plus profond à la langue — finissent, à un certain stade de leur parcours, par se sentir plus proches de leur langue seconde que de leur langue première.

Ce sentiment de proximité conduit l’apprenant à rechercher activement des occasions d’utiliser la langue et à y consacrer du temps, de l’énergie et des efforts. Cet investissement concret, que nous pouvons qualifier de conatif, crée progressivement les conditions nécessaires au développement d’un investissement identitaire. Par cette expression, nous entendons le processus par lequel le locuteur ne considère plus la langue uniquement comme un outil de communication, mais également comme un espace privilégié lui permettant de construire et de définir son identité. La langue devient ainsi une composante de plus en plus intégrée à la représentation que l’individu se fait de lui-même. Par conséquent, le locuteur aura tendance à recourir de plus en plus fréquemment aux mots et aux expressions de cette langue dans la communication quotidienne, lorsque le contexte le permet, mais aussi — et surtout — dans sa pensée et dans son dialogue intérieur (inner speech).

Nous comprenons ainsi que la dimension identitaire joue un rôle essentiel dans le degré de proximité qu’un individu entretient avec une langue. De nombreux locuteurs et écrivains — parmi lesquels Nancy Huston et Jhumpa Lahiri — ont choisi, après s’être exprimés pendant des années dans leur langue première, de l’abandonner, ou du moins de la réserver à certaines sphères de leur vie, afin d’écrire dans une langue seconde. Celle-ci leur offre la possibilité de s’exprimer avec davantage d’immédiateté et d’authenticité et, surtout, de se réinventer, c’est-à-dire de construire une identité en partie distincte de celle associée à leur langue maternelle.

Nous pouvons dès lors formuler l’hypothèse selon laquelle c’est précisément la composante identitaire — ou, plus exactement, la tension vers une image de soi différente de celle associée à la langue première — qui pousse l’apprenant à investir davantage dans la pratique de la langue et, par conséquent, à progresser dans son apprentissage.

En élaborant son L2 Motivational Self System, Zoltán Dörnyei (2005, 2009) identifie précisément cette tension vers un soi idéal (Ideal L2 Self) comme l’une des principales forces motrices de l’apprentissage d’une langue seconde. Son modèle comprend également deux autres composantes : l’Ought-to L2 Self, c’est-à-dire l’image de soi façonnée par les attentes et les pressions de l’environnement social, ainsi que la L2 Learning Experience, qui regroupe les facteurs contextuels de l’apprentissage, tels que le rôle de l’enseignant, le groupe de pairs et la qualité de l’expérience pédagogique.

Le modèle proposé par Dörnyei constitue une évolution majeure par rapport aux approches précédentes, puisqu’il place au centre de son analyse l’apprenant en tant qu’individu doté d’une identité dynamique, continuellement redéfinie à travers ses interactions avec son environnement social.

La plupart des travaux antérieurs consacrés à la motivation dans l’apprentissage d’une langue seconde reposaient en effet sur le modèle développé par Gardner et Lambert (1959, 1972), qui distingue la motivation intégrative, fondée sur le désir de se rapprocher d’une communauté linguistique et culturelle, de la motivation instrumentale, motivée par des objectifs pragmatiques, tels que des exigences universitaires ou professionnelles. Bien que cette distinction ait constitué une étape fondamentale dans l’étude de la motivation, elle demeure fondée sur des facteurs essentiellement externes à la dimension identitaire du locuteur.

Gardner et Lambert soulignent néanmoins que la motivation intégrative influence certaines compétences linguistiques spécifiques, telles que la prononciation, la qualité de l’accent, la compréhension orale et la fluidité de la production orale. En outre, elle incite les locuteurs à rechercher davantage de situations d’interaction dans lesquelles ils peuvent utiliser la langue. Leurs travaux montrent ainsi qu’une motivation plus profonde et plus personnelle favorise concrètement le processus d’apprentissage linguistique.

Une autre avancée importante dans les recherches sur la motivation est apportée par les travaux de Deci et Ryan (1985, 2002), qui conçoivent la motivation comme un continuum fondé sur le degré d’autodétermination de l’individu. Plus la motivation à apprendre une langue est autodéterminée — c’est-à-dire qu’elle résulte d’un choix personnel plutôt que d’obligations ou d’attentes extérieures —, plus elle favorise la réussite de l’apprentissage. C’est pourquoi les auteurs distinguent la motivation extrinsèque de la motivation intrinsèque, cette dernière présentant de nombreux points communs avec la motivation intégrative décrite par Gardner et Lambert.

Norton (1995, 2000, 2013) franchit une étape supplémentaire en établissant un lien direct entre la construction identitaire de l’apprenant et son investissement dans la langue. Selon elle, c’est l’identité imaginée du locuteur, c’est-à-dire l’image qu’il se construit de lui-même en tant que futur utilisateur de la langue, qui le pousse à multiplier les occasions de la pratiquer et à investir davantage de temps, d’énergie et de ressources dans son apprentissage.

Si nous reprenons le triangle présenté dans notre précédent article (Une langue en vaut-elle une autre ?), nous constatons que l’identité, située au sommet de cette représentation, est étroitement liée à la fois à la langue et à la dimension émotionnelle du sujet. Cette dernière entretient, elle aussi, une relation directe avec la langue. Les raisons de cette triple articulation ont déjà été développées dans l’article précédent ; nous n’y reviendrons donc pas ici. Nous pouvons cependant reprendre ce schéma afin de proposer une nouvelle perspective sur l’apprentissage d’une langue seconde.

Si la dimension identitaire oriente l’apprentissage linguistique et si l’on considère que les émotions constituent une composante à part entière de l’identité dynamique du locuteur, il est alors possible de supposer que la dimension émotionnelle exerce, elle aussi, une influence directe sur le processus d’apprentissage. La littérature (Douglas Fir Group, 2016 ; Elizondo Moreno et al., 2018), s’appuyant sur des études fondées sur les techniques de neuroimagerie, a en effet montré que l’émotion et la cognition sont profondément imbriquées dans le fonctionnement cérébral et s’influencent mutuellement à différents niveaux. Selon Davidson et Fox (1989, cités dans Elizondo et al., 2018), les émotions jouent un rôle de véritable « guide » de l’apprentissage en attribuant aux expériences une valence positive — ce qui les rend plus attrayantes et favorise leur répétition — ou, au contraire, une valence négative, conduisant l’individu à les éviter.

Nous pouvons ainsi conclure que l’apprentissage d’une langue seconde dépend étroitement à la fois de l’image que l’apprenant construit de lui-même et des émotions ainsi que des sensations qu’il éprouve lorsqu’il utilise cette langue. En retour, ces émotions peuvent être profondément influencées par le processus de construction identitaire du locuteur.

Prenons l’exemple d’une personne qui décide d’apprendre l’italien afin de renouer avec son héritage familial et de retrouver la langue de ses parents, de ses grands-parents ou de ses arrière-grands-parents, langue qui ne lui a jamais été transmise ou qui ne l’a été que de manière fragmentaire. Chaque fois qu’elle parlera italien, elle éprouvera probablement un ensemble d’émotions mêlant notamment la fierté et la satisfaction de s’être rapprochée de son histoire familiale ainsi que de l’image d’elle-même qu’elle s’était progressivement construite. Ces émotions ne restent pas limitées au moment où elles sont vécues : elles s’associent progressivement aux mots, aux expressions et aux structures grammaticales de la langue de manière si profonde que, chaque fois que le locuteur les réutilisera, elles auront tendance à réactiver les mêmes états émotionnels. Dans ce cas, l’identité imaginée du locuteur est à l’origine de son apprentissage de la langue ; celui-ci, une fois engagé, génère à son tour une série d’expériences émotionnelles qui s’entrelacent progressivement avec la langue elle-même.

La valence émotionnelle d’une langue naît donc dans le cadre d’un parcours d’apprentissage caractérisé par un véritable engagement affectif de l’apprenant, sans pour autant être nécessairement liée à un contexte familial ou intime. L’articulation entre langue et émotions peut tout aussi bien se développer dans un contexte scolaire, à condition que celui-ci favorise une expression authentique des émotions et des expériences personnelles, en particulier lorsqu’elles sont directement liées à l’apprentissage de la langue.

Autrement dit, la valence émotionnelle d’une langue ne dépend pas exclusivement de l’âge auquel elle a été apprise ni du contexte dans lequel cet apprentissage a eu lieu, mais bien davantage de la signification personnelle que le locuteur lui attribue. Dès lors, si celui-ci, pour des raisons qui lui sont propres, accorde une importance particulière à une langue autre que sa langue maternelle, il est tout à fait possible que cette langue acquière une valence émotionnelle plus forte et lui permette d’exprimer plus facilement ses émotions.

D’un point de vue pratique, cela signifie que les parcours d’apprentissage des langues peuvent être considérablement plus efficaces lorsqu’ils sont conçus en tenant compte de la motivation de l’apprenant, de sa biographie langagière et de la mise en place de contextes favorisant une communication émotionnellement authentique. C’est dans ces conditions que l’apprenant peut disposer de l’espace nécessaire pour exprimer, explorer et construire ce que Norton appelle son identité imaginée.

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