Plutarco nelle sue Vite parallele racconta che Alessandro Magno, pur parlando fluidamente il greco fin dalla giovane età, quando si arrabbiava ricorreva al macedone, la sua lingua madre. Questo aneddoto, che di per sé non ci racconta nulla di straordinario, anticipa la teoria psicolinguistica del contesto di apprendimento (context-of-learning theory; Harris, Gleason et Ayçiçeǧi, 2006), secondo la quale la nostra lingua madre o nativa, cioè quella che impariamo per prima in infanzia, sarà sempre caricata di una valenza emotiva maggiore rispetto alle lingue apprese successivamente. Ecco perché Alessandro, quando veniva preso dagli eccessi di rabbia, ricorreva istintivamente al macedone, la sua lingua madre.

La context-of-learning theory si basa su chiari principi neuroscientifici: il processo di apprendimento di ogni lingua implica un diverso coinvolgimento del sistema limbico, coinvolto nella generazione delle emozioni, in particolare dell’amigdala che, fra le altre sue funzioni, è il luogo in cui si verificano le associazioni fra stimoli sensoriali neutri – un suono, una sensazione tattile, un particolare odore o, appunto, una parola, una frase – e altri stimoli con valore emotivo – in altre parole, le emozioni.
Questo coinvolgimento risulta più forte in funzione del contesto in cui la lingua viene appresa: più è famigliare, intimo e implica quindi l’esperienza di emozioni, più l’associazione fra i due stimoli – quello neutro sensoriale o verbale e quello emotivo – sarà forte e verrà immagazzinata nella memoria. Ogni volta che quella data parola o frase verrà sentita e/o pronunciata, lo stimolo emotivo ad essa associato verrà attivato.
La scrittrice americana Luc Sante scrive: «Per parlare della mia infanzia ho bisogno di tradurre. 
Le parole in inglese non combaciano con i miei ricordi, perché le lingue non si equivalgono l’una con l’altra. […] maman e papa sono persone, mentre mother e father sono nozioni» (Sante, 1998: 261). 

 

Quando invece la lingua viene appresa in un contesto a maggioranza artificiale, perlopiù in classe, dove non c’è la possibilità di sperimentare contesti reali, in cui fare esperienza di emozioni e stati d’animo, questa associazione non si verifica.
Va chiaramente tenuto in considerazione il fatto che molti contesti di apprendimento sono misti, dunque presentano una componente artificiale-educativa ed una autentica. Pensiamo, per esempio, ad un adulto che, volendo apprendere una lingua straniera, comincia il suo percorso di apprendimento con dei corsi e poi decide di spostarsi e trasferirsi in un Paese dove può fare esperienza diretta della lingua. In questo caso, l’“investitura emotiva” della lingua dipende da quante esperienze connotate emotivamente farà, dunque perlopiù dalle relazioni che instaurerà.
L’eccezione che conferma la regola è data dall’esperienza della genitorialità nella propria lingua seconda (L2): i parlanti di L2 che hanno cresciuto i figli in questa lingua vedono le frasi e le parole che esprimono affetto come dotate di una grande potenza emotiva (Pavlenko, 2005).

Che cosa possiamo dedurre da questo legame fra parole ed emozione? Innanzitutto che no, una lingua non vale l’altra. Almeno non se concordiamo sul fatto che ognuno di noi ha un’identità propria e che questa è plasmata dal nostro vissuto e dalle nostre esperienze, compresa quella linguistica. Possiamo quindi tracciare un triplice legame fra lingua, emozioni ed identità, dove quest’ultima risulta plasmata dall’interazione fra le altre due componenti.

Ma cosa ce ne facciamo di questa consapevolezza? Le applicazioni pratiche non mancano, soprattutto nel mondo contemporaneo, caratterizzato da un crescente plurilinguismo. 

Per prima cosa, abbiamo uno strumento sfruttabile nell’ambito dell’insegnamento delle lingue. Già Gardner e Lambert (1972) avevano evidenziato il ruolo fondamentale che la motivazione ha nel processo di apprendimento linguistico della L2 isolando la componente “integrativa” della motivazione, cioè un tipo di motivazione che risponde al desiderio intimo e personale di identificarsi all’altra comunità linguistica. Andando più nel profondo, e integrando a questi risultati la componente emotiva precedentemente evidenziata, potremmo ipotizzare che l’influenza della motivazione nel processo di apprendimento di una lingua seconda è molto più forte di quello che crediamo e potremmo, di conseguenza, progettare metodi e strategie di insegnamento che, tenendo conto di questo principio, risultino più mirate ed efficienti.

Secondariamente, consideriamo il contesto della terapia. Sono diversi i casi di pazienti che mostrano personalità diverse a livello affettivo nelle rispettive lingue, spesso apparendo più emotivi ed ansiosi nella loro L1 e più contenuti nella L2 (Buxbaum, 1949; Aragno e Schlachet, 1996), o ancora come impauriti e dipendenti nella loro lingua nativa, e come individui indipendenti, forti e completi nella loro lingua seconda (Aragno e Schlachet, 1996; Foster, 1992). Lo studio di Marcos (1976), corroborato poi da studi più recenti (Amati-Mehler et al., 1993; Aragno e Schlachet, 1996) ha messo in luce un effetto di distacco della L2 in psicoterapia: diversi sono i casi di pazienti che, sebbene condividano con il terapeuta la medesima L1, decidono di condurre la psicoterapia nella loro L2 per facilitare il recupero di ricordi ansiogeni.
L’analisi mirata ed approfondita del vissuto linguistico del paziente potrebbe rappresentare sia uno strumento euristico per il terapeuta – attraverso il quale può far maggiore luce su aspetti fino ad ora rimasti nel buio – che da strumento “tampone”, per evitare di causare reazioni troppo violente nel paziente.

In ultimo, ma non chiaramente per importanza, una tale consapevolezza aiuta a chiarire – e potenzialmente a bloccare – i processi di attrizione linguistica, cioè di perdita della lingua. Si tratta di situazioni molto comuni soprattutto fra gli emigrati che, non avendo più possibilità – o avendone scarsa – di praticare la propria lingua madre, perdono la capacità di farlo. Questa reazione può scaturire anche dal rifiuto verso il proprio passato, nonché verso l’identità che il parlante lega a quella lingua (e ancora una volta, dunque, abbiamo la conferma del legame lingua-identità). 
Particolarmente significativo risulta il caso di molti ebrei tedeschi emigrati negli Stati Uniti dopo la Seconda Guerra Mondiale, i quali, nonostante siano emigrati in età adulta, hanno quasi totalmente perso la capacità di parlare tedesco come risultato dell’internalizzazione del forte sentimento antitedesco che prevaleva all’epoca negli Stati Uniti (Schmid, 2004).
La perdita o il rifiuto della lingua può implicare importanti problemi nel corretto sviluppo della competenza verbale dell’individuo se questa avviene durante l’infanzia, ma anche potenziali disagi psicologici nell’individuo adulto. Per questo motivo è necessario riconoscere e saper analizzare questi processi così frequenti, e la ricerca psicolinguistica può fornirci dei validi strumenti per farlo.

Amati-Mehler J., Argentieri S., Canestri J., The Babel of the unconscious: Mother tongue and foreign languages in the psychoanalytic dimension, in «The International journal of psycho-analysis», Vol. 71, 1993, pp. 569–583.

Aragno A., Schlachet P. J., Accessibility of early experience through the language of origin: A theoretical integration, in «Psychoanalytic Psychology», Vol. 13, n. 1, 1996, pp. 23–34.

Buxbaum, E., The role of a second language in the formation of ego and superego, in «The Psychoanalytic Quarterly», Vol. 18, 1949, pp. 279–289.

Foster R. P., Psychoanalysis and the bilingual patient: Some observations on the influence of language choice on the transference, in «Psychoanalytic Psychology», Vol. 9, n. 1, 1992, pp. 61–76.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House Publishers.

Harris, C., Gleason, J., & Ayçiçeǧi, A. (2006). When is a First Language More Emotional? Psychophysiological Evidence from Bilingual Speakers. In A. Pavlenko (Ed.), Bilingual Minds: Emotional Experience, Expression, and Representation (pp. 257–283). Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters.

Marcos L. R., Bilinguals in Psychotherapy: Language as an Emotional Barrier, in «American Journal of Psychotherapy», Vol. 30, n. 4, 1976, pp. 552–60.

Pavlenko, A. (2005). Emotions and multilingualism. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Sante L., The factory of facts, Pantheon Books, New York, 1998.

Schmid M. S., First Language Attrition, Use and Maintenance: The case of German Jews in Anglophone countries, in «International Journal of Bilingualism», Vol. 8, n. 3, 2004, pp. 239-255.